Historia de la Extensión: «épica», política, formadora y democratizadora

Participaron de esta mesa tres referentes en la temática: Hortensia Coronel, ex maestra y docente del Consejo de Formación en Educación (CFE), ANEP; Matías Flores, investigador de la Universidad Católica Silva Henríquez, Chile; y Agustín Cano Menoni, investigador de la Universidad de la República (Udelar).

Coronel -educadora con una larga experiencia en escuelas rurales y en la enseñanza en el CFE-, repasó la historia de la extensión en la formación de Magisterio en Uruguay. Recordó que esta formación se inició con la Reforma Vareliana, pero tardó décadas en expandirse al interior; en este ámbito la extensión estuvo presente desde temprano, ligada a maestras/os de escuelas rurales y de barrios vulnerables, explicó. Desde la década de 1930 se fortaleció un movimiento en torno a la educación rural: en 1933 se realizó el primer Congreso Nacional de Maestros Rurales y luego, los referentes Agustín Ferreiro, Luis Jorge y Julio Castro publicaron obras sobre este trabajo, comentó. Agregó que a mediados del siglo XX se crearon 40 escuelas granja, el Instituto Normal Rural y la Sección de Educación Rural, además, se aprobó un nuevo programa para escuelas rurales redactado por maestros como Julio Castro, Miguel Soler y Abner Prada, quien en 1965 asumiría la Jefatura de Extensión de la Universidad de la República.

Desde los Institutos Normales de Montevideo y con el impulso de Julio Castro, el grupo de educadoras y educadores del medio rural movilizó a estudiantes y docentes de Magisterio para llevar adelante las Misiones Sociopedagógicas, junto a universitarios y universitarias, señaló. La iniciativa, de carácter extracurricular, se inspiró en las Misiones Culturales mexicanas y en las Misiones Pedagógicas de la Segunda República Española, comentó Coronel.

La primera Misión Sociopedagógica, liderada por Julio Castro en 1945 en Caraguatá (Tacuarembó), alcanzó gran trascendencia y se convirtió en un modelo para las que se realizaron en todo el país hasta 1971, indicó la docente. Respecto a los objetivos de las primeras misiones, Coronel explicó que uno era «eminentemente asistencial, tanto en lo escolar por parte de estudiantes magisteriales como en lo médico, odontológico, agronómico». En segundo lugar, proponían un aporte abstracto de cultura por intermedio de talleres, bailes, música, cine o charlas. A esto se agregaba un aporte económico concreto bajo la forma de paliativos materiales como calzado, ropa, juguetes y víveres, explicó. La labor de investigación social «se reducía a un somero censo de habitantes acompañado de una descripción literaria de las misiones», que en general se desarrollaban en rancheríos. Ya en 1966 la actividad de los grupos misioneros tenía otros objetivos; había una planificación en la elección de lugar, con visita previa, formación específica, logística y luego, una evaluación. De este modo, se fue construyendo «un nuevo paradigma no asistencialista, sino más cultural y de aprendizaje para los misioneros participantes», explicó. 

Coronel destacó que las Misiones Sociopedagógicas han sido «el acto de extensión más profundo y formativo de la formación docente magisterial. Afortunadamente no se han acabado, actualmente siguen realizándose con mucha garra. Sin presupuesto, sin aporte de ningún tipo del  CFE o de la ANEP, ni de las direcciones de los institutos o las inspecciones».

Narrativas heroicas y silencios

Flores -doctor y magíster en Sociología del Desarrollo e investigador en el campo de la relación entre educación superior y sociedad-, presentó sus estudios acerca de la historia de la extensión en la Universidad de Chile y sobre los relatos que América Latina construyó sobre su propia extensión.

Comentó que su interés por el pasado nació de una inquietud del presente: en Chile, el concepto de extensión fue reemplazado por el de vinculación con el medio, bajo la idea de que el primero era unidireccional. Para Flores, este cambio conceptual «viene con un esfuerzo también de borrar la historia del concepto de extensión» y agregó que la historia en general se compone de los hechos que ocurrieron, pero también de las narrativas y de «lo que estamos callando».

Junto a su colega Cano, Flores realizó un análisis historiográfico de cómo se ha estudiado la extensión en México, Uruguay y Chile, y encontró dos relatos dominantes. El primero es «la narrativa heroica o épica»: la de una extensión popular y transformadora, interrumpida por las dictaduras y en recuperación en las últimas décadas. El segundo de los relatos invierte los tiempos, sosteniendo que la politización de los años sesenta y setenta habría abandonado una extensión «originaria», de carácter académico, explicó. Para el investigador, ambas versiones simplifican, y la lógica binaria entre politización y despolitización oculta que la segunda también es «un proyecto político». Recordó además que durante la dictadura chilena la extensión no se detuvo, «no desapareció, se hizo de una manera distinta», a través de los medios de comunicación y de cursos de temporada, como parte de otra forma de legitimar al régimen.

Los estudios de Flores abarcan la Conferencia Latinoamericana de Extensión de 1958 en Santiago de Chile, que según dijo se inscribió en el impulso por democratizar el Estado y las universidades. También investigó acerca del Congreso de Estudiantes de 1908 en Montevideo. En su análisis concluyó que la centralidad estudiantil convive con otros actores, como maestras y maestros, mujeres y docentes, y que a veces, al enfatizar a los estudiantes, «alienamos la responsabilidad política en otros», cuando también corresponde preguntarse por el rol político de académicos y gestores.

En referencia al carácter latinoamericano de la extensión, Flores recordó que esta actividad universitaria nació en la Inglaterra del siglo XIX, donde los sindicatos obreros exigieron acceso pleno a la universidad y no cursos abreviados, lo que derivó en educación extramural y luego en educación continua. En Estados Unidos, en cambio, se institucionalizó como extensión agraria en las universidades land grant, con sistemas cooperativos creados en 1914 que aún existen. Planteó una relectura del panamericanismo anterior a la OEA, que no solo implicó «una hegemonía norteamericana sometiendo a los países de manera económica, sino que también existía una resistencia y una agencia de los países latinoamericanos de poder ocupar ese espacio para generar una unificación» en diferentes planos. 

Finalmente, Flores sugirió que el escenario actual se parece más a las tensiones de comienzos del siglo XX, marcadas por el ascenso del fascismo, que a la claridad de la Guerra Fría y expresó que esta mirada puede dar luces para responder a los desafíos presentes «más que ratificar las narrativas heroicas o épicas que a veces nos dejan de manos atadas».

Tres vertientes de la extensión latinoamericana

Por su parte Cano, docente de la Udelar en el Instituto de Educación de la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación e integrante durante 17 años del equipo del Programa Integral Metropolitano, ofreció una reflexión histórica y planteó que hoy es necesario «articular de una nueva manera las tres vertientes principales de la extensión latinoamericana». 

Recordó que en nuestras universidades, esta nace de la resignificación y politización del legado extensionista europeo y que estuvo presente desde temprano en las leyes de creación de universidades como la de La Plata y la Nacional de México. En el Congreso de Estudiantes Americanos de 1908 todavía se la definía como un «santuario de civilización», en oposición a la barbarie, comentó; luego, el movimiento de la Reforma de Córdoba transformó este sentido al emerger el estudiantado como sujeto político popular, con un programa de reforma universitaria y de reforma social a la vez. De allí surgió el extensionismo latinoamericano «reformista», explicó Cano. 

Dentro de este extensionismo, distinguió tres vertientes. Definió a la primera de estas como la «politización de la extensión», en tanto espacio de articulación con los sectores populares latinoamericanos como sindicatos obreros, comunidades campesinas y movimientos indigenistas. Como ejemplos de este tipo mencionó a las Misiones culturales de México y las Misiones Sociopedagógicas en Uruguay, así como también las Universidades Populares de Perú y México, y la impulsada por la FEUU frente a la dictadura de Gabriel Terra, con docentes como Carlos Quijano y Clemente Estable.

Cano identificó una segunda vertiente vinculada a «la producción de conocimiento científico y tecnológico para construir capacidades soberanas», frente a la existencia de universidades poscoloniales que «recreaban la cultura europea» pero no investigaban. Esta extensión se enfoca en los grandes problemas nacionales y regionales, con aplicaciones en sistemas de salud, la educación o la planificación urbana, entre otros. Explicó que la tercera de las vertientes es la pedagógica, que pone el foco en la formación de estudiantes y busca superar la fragmentación disciplinaria y profesionalista del modelo universitario napoleónico mediante una formación integral. En Uruguay, esta visión se expresó en reclamos de estudiantes de Agronomía de la década de 1960, quienes planteaban «queremos una educación para escuchar, ver y hacer porque hasta ahora escuchamos mucho, vemos poco y no hacemos nada», agregó. También se reflejó en las acciones del docente extensionista Pablo Carlevaro, con base en «la docencia en comunidad como práctica humanizadora de todos los participantes de esas experiencias», docentes, estudiantes, personas y colectivos, comentó.

Democratizar el conocimiento y crear cultura autónoma

Para Cano, las tres vertientes han confluido entre sí todo el tiempo y por momentos no se diferenciaron, pero advirtió: «si hoy podemos distinguirlas, es porque se están articulando poco». Sostuvo que esta fragmentación implica «algunos problemas que necesitamos pensar»: uno de estos es «un giro identitario de la extensión crítica que nos hace representarnos a nosotros mismos con cierta superioridad moral auto asignada con una carga de compromiso político mayor que el de colegas que desarrollan su actividad en otras áreas del quehacer universitario». Otro de los problemas es el de relegar la producción de conocimiento científico y tecnológico al discutir sobre la extensión crítica, sostuvo. Expresó que «muchas veces generamos un discurso de crítica al academicismo que nos dificulta encontrarnos con compañeras, compañeros, colegas, que trabajan en cuestiones de ciencia y tecnología, que se hacen preguntas muy parecidas a las nuestras» y que «nos cuesta a veces sostener diálogos creativos, productivos, colaborativos». 

También señaló que el debate pedagógico de fondo ha quedado opacado por una discusión del diseño curricular sobre cursos, créditos y optativas. Por último, Cano advirtió sobre un riesgo de esencialismo metodológico, cuando los medios se convierten en fines y las prácticas pierden densidad de conocimiento y creación cultural.

Frente a esto, el docente propuso construir un nuevo discurso de totalidad que articule las tres vertientes en torno a dos fines de raíz reformista: la democratización del conocimiento y la creación de cultura autónoma. Al fundamentar esta idea explicó que, por un lado, el acceso a la educación terciaria hoy «tiene que ver más que nunca» con la profundización de las desigualdades entre países y dentro de ellos. En segundo lugar, destacó que el avance de los neofascismos no se entiende sin su movilización en el plano de la subjetividad y la cultura y, por último, señaló que la extensión tiene hoy una oportunidad paradójica derivada de la crisis de la universidad neoliberal, en medio de los ataques a las universidades públicas en Argentina, Chile y Colombia. En este debate global, sostuvo, «las universidades latinoamericanas tienen mucho que decir». 

«Necesitamos un nuevo orden de la anticipación que puede interpretar los problemas que vivimos y arraigar nuestros esfuerzos de vinculación con la sociedad, de democratización del conocimiento, de creación de cultura autónoma, de fortalecimiento de la universidad pública, de fortalecimiento de los procesos múltiples de arraigo de conocimiento con los sujetos populares como problema de la universidad pública y no solamente de la extensión, y como problema sí de la extensión en ese nuevo discurso de totalidad», expresó Cano.

Las exposiciones realizadas dieron lugar al intercambio entre el público y los integrantes del panel.